Pädagogische Anmerkungen

Die Spielstadt – Ein Modell für neues Lernen

„Als ich die Sporthalle auf dem Olympia-Gelände mit der darin aufgebauten ,Kinderstadt’ Mini-München zum ersten Mal betrat und, von oben, in verschachtelte Räume, Gassen und Plätze blickte, konnte ich mich lange nicht von der Stelle rühren, so fand ich mich durch das Bild berührt“, resümiert Gert Selle, Professor für ästhetische Erziehung in Oldenburg, seinen ersten Blick auf die Spielstadt und fährt fort: „Als moderner pädagogischer Entwurf hat sich das Mini-München-Großprojekt im Diskurs glänzend bewährt … Weshalb war ich, der kühl Beobachtende mit dem fremden Blick, plötzlich so hingerissen von der Bildhaftigkeit des Ortes, an dem alles Geschehen sich verdichtete – von der jeden Tag erwachsenden, aufs Neue von den Kindern belebten Stadt am Boden der Halle, geschützt, verheißungsvoll aufgeladen mit Teilhabeversprechen an einem unbekannten Leben voller Ereignishaftigkeit? … Täglich entsteht da als gewollte Antwort auf die Situation eine ,soziale Plastik’, wie Beuys sie sich vorgestellt haben mag: das immer wieder selbstreproduktiv erneuerte Spielstadt-Geschehen als Prozess oder Struktur in der Zeit an diesem Ort als Geflecht sozialer Wahrnehmungen, Beziehungen und Produktionen.“*

Gleich, ob man die Spielstadt Mini-München als immer wieder neu verabredetes und variantenreiches Spiel der Kinder, als visionäres pädagogisches Projekt oder als eigenständiges ästhetisch-künstlerisches Produkt, eine sich permanent verändernde soziale Plastik, betrachtet: Aus jedem dieser Blickwinkel ist sie diskussionswürdig. Sie widersetzt sich, ausgehend von ihrer Grundstruktur, den vereinbarten Regeln und der didaktisch legitimierten Inszenierung, allen üblichen pädagogischen Gewohnheiten. Regeln wie Inszenierung dienen allein dazu, den Kindern einen produktiven Handlungsrahmen zu schaffen, indem sie selbstorganisiert handeln können.
Wer sich erst einmal aktiv wahrnehmend auf die Spielstadt einlässt, sich Zeit nimmt, um zu erfassen, wie die vielen einzelnen Handlungen und Tätigkeiten in Bezug zueinander stehen, stellt unweigerlich fest, dass all dies nur als „Leben“ beschrieben werden kann. Die Spielstadt stellt eine für Kinder aktuelle Wirklichkeit dar. Sie unterscheidet sich zwar von der realen Erwachsenenwelt, bezieht aber aus ihr die Erfahrungen und Referenzen, die die Kinder für ihr eigenes Spiel benutzen.

Die Kinderstadt als Spiel

Die Idee ist so einfach wie universell: Mit verschiedenen Einrichtungen – Läden, Werkstätten, Banken, Post, Rathaus, Müllabfuhr, Bibliothek, Gärtnerei – wird eine Stadtlandschaft als Aktionsfläche zur Verfügung gestellt. Die darin angebotenen Spielrollen können von den Kindern übernommen, ausgestaltet und nach eigenem Ermessen interpretiert werden.
Je nach Vorerfahrungen und Wissen über diese Einrichtungen steigen die Kinder in die verschiedenen Spielrollen ein und kommen nach und nach im gemeinsamen Spiel an: Beziehungen entstehen, Netzwerke und Vereinbarungen entwickeln sich. Die Stadtlandschaft wird mit Leben gefüllt.
Die Grundregeln wie arbeiten, studieren, Geld verdienen und ausgeben, Kultur und Politik machen, sind rasch vereinbart. Sie sind, wie bei allen Spielen, von den Kindern zu bestätigen bzw. neu untereinander auszuhandeln. Einfache Rituale erleichtern den Spieleinstieg: sich einen Stadtausweis holen oder der obligatorische Gang zum Arbeitsamt zu Beginn des Spieltages.
Damit die einzelnen Einrichtungen der Stadt und die Spielrollen zueinander in Beziehung gesetzt werden können, bedarf es eines vereinbarten Austauschs. Ein allen Kindern bekanntes Tauschmittel ist Geld: Spielgeld, das in den städtischen Betrieben verdient und auch ausgegeben werden kann. Die damit in Gang gesetzte Dynamik des Stadtlebens wird durch Steuern, Abgaben, ein regulierendes Banksystem sowie reale Erwerbsanreize gesteigert.
„Wir tun so, als ob es eine Stadt wäre …“ – das ist die grundlegende Übereinkunft. Innerhalb dieses einfachen Settings kann sich das Spiel richtig entwickeln. Dies vor allem dann, wenn die Spielmaterialien und die Grundinszenierung es zulassen, dass Ernsthaftigkeit und Verbindlichkeit das Handeln prägen. Unterschiedliche Interessen und Fähigkeiten sowie Erfahrungshintergründe kommen dann zum Tragen, wenn die Spielrollen von den Kindern selbst stark ausdifferenziert werden können.
Verstärkt wird dieser Effekt dadurch, dass die einzelnen Handlungen und Tätigkeiten „Folgen“ haben: Es werden Möbel aus Holz hergestellt, im Laden Waren verkauft, die in den Spielstadtwerkstätten produziert wurden, im Restaurant Speisen serviert, die von den Kindern in der Küche zubereitet wurden.
Das funktioniert nur, wenn Erwachsene den Kindern den Betrieb der Spielstadt auch zumuten. Der hohe Aufforderungscharakter, der von der Einrichtung der Betriebe und Werkstätten sowie von ihrer Ausstattung mit Materialien, Werkzeugen und Projekten ausgeht, muss einhergehen mit dem Vertrauen darauf, dass die Kinder diese Herausforderungen annehmen. Die Grundfunktionen der Betriebe müssen einerseits plausibel sein, andererseits bleibt die Art und Weise, wie die Aufgaben wahrgenommen und erledigt werden, Gestaltungsaufgabe der Kinder.

Komplexität als Wesensmerkmal von Stadt

Städte sind dynamische Konstrukte. Das Leben in Städten ist gleichsam verdichtet und beschleunigt. Wer in eine fremde Stadt kommt, weiß weder, wie diese „tickt“, wie ihre Räume zu nutzen sind, wer in ihr lebt, noch, wie und in welcher Weise sie sich von anderen Städten unterscheidet. Je nachdem, welche Interessen wir in einer Stadt verfolgen – dort zu leben oder sie als Tourist zu besuchen –, verhalten wir uns ganz unterschiedlich.
Städte üben eine große Anziehungskraft auf Menschen aus und sind als Systeme in der Lage, in kurzer Zeit viele Neuankömmlinge in ihre Abläufe zu integrieren. Es braucht jedoch Zeit, um Teil einer Stadt zu werden.
Städte haben zur Aufnahme von Neubürger:innen verschiedene formale und informelle Verfahren entwickelt. Die Grundregel, dass man sich zunächst melden muss, um Bürger:in einer Stadt zu werden, ist allgemein bekannt. Kniffliger, aber ungleich spannender wird es, wenn man nach und nach die Muster feiner Regelwerke, informeller Vereinbarungen und Verabredungen entdeckt, die sich im Laufe der Zeit auf der Basis von Erfahrungswissen und Traditionen unterschiedlichster Bewohner:innengruppen herausgebildet haben. Je höher die Anforderungen an eine Stadt sind und je vielfältiger die Bedürfnisse ihrer Bewohner:innen, desto stärker spielen informelle Austauschprozesse eine Rolle.
Gewissermaßen gilt das Gleiche für eine Spielstadt wie Mini-München. Auf Kinder wirkt sie vor allem deshalb faszinierend, weil sie durch ihre unterschiedlichen Mitnutzer:innen, ihre „Bewohner:innen“, genau diese Komplexität entstehen lässt. Eine Spielstadt wird umso komplexer, je mehr verschieden alte und unterschiedlich interessierte Kinder mitspielen und mitgestalten, je ausdifferenzierter Binnenabsprachen und Zwischenverabredungen entwickelt und wieder verworfen werden und je dichter die sozialen Interaktionsprozesse werden, die auf Grundlage der Spielstruktur entstehen.
Jede:r neue Mitspieler:in beginnt zunächst damit, diese Strukturen zu erkunden. Erst nach und nach – und vor allem dann, wenn niemand drängt – ist es möglich, die Möglichkeiten des Spiels auszuschöpfen und darin aufzugehen. So, wie Kinder eben spielen.

Kann das gut gehen? Risiko als pädagogische Kategorie

Obwohl pädagogische Prozesse nie eindeutig sind, in ihrer Wirkung stets komplex und folglich immer auch Risiken bergen, ist es häufig erklärtes Ziel in der Vermittlungsarbeit, diese so zu organisieren und zu reduzieren, dass sie überschaubar bleiben und am Ende möglichst genau das erreicht wird, was gewollt war.
Wir beobachten folgendes Phänomen: Bei gleichzeitiger Zunahme von Komplexität in realen gesellschaftlichen Entwicklungsprozessen geht Pädagogik häufig den entgegengesetzten Weg – Vereinfachung, Reduktion, Aufteilung und Modularisierung von Handlungen. Dazu kommen festgelegte Methodenauswahl und – wenn irgend möglich – die vorhersehbare Festlegung von Lernzielen innerhalb eines definierten Zeitrahmens.
Damit minimiert sich das Risiko maximal für diejenigen, die diese Pädagogik verantworten. Das Risiko für die nachwachsende Generation wird dabei jedoch immer größer: Komplexität wird als massiver Verunsicherungsfaktor erlebt, und es entsteht enormer Stress, wenn Handlungen nicht mehr gedeutet werden können oder Anleitungen nicht sofort vollständig verstanden werden.
Besonders dramatisch wirkt sich aus, dass sich der Tagesablauf der Kinder beinahe lückenlos in pädagogisch formal zugerichteten Räumen abspielt, während der öffentliche Raum zunehmend kinderlos wird. Die Orientierung in den vielen Realitäten (analog, digital, medial, sozial usw.) wird für sie immer schwieriger.
Obwohl Mini-München ein didaktisch geplanter Raum ist, entstehen darin differenzierte und höchst unterschiedliche soziale Interaktionsmuster und Handlungen. Der Umgang mit Komplexität kann hier in einem geschützten Rahmen, mit Gleichbetroffenen, erprobt werden. Voraussetzung ist, dass die pädagogischen Organisator:innen daran interessiert sind und das Wagnis eingehen, maximale Ausdifferenzierung im Spiel zuzulassen und zu unterstützen.
Die Ermöglichung solcher Freiräume ist nicht selbstverständlich – schon gar nicht, wenn vorausgesetzt wird, dass sich ihre Dynamik allein aus Regeln ergibt und ohne Belehrung auskommt. Folgenden Herausforderungen haben sich Pädagog:innen zu stellen:
Selbstverständlich gibt es Kinder und Jugendliche, die von der Spielstadt und ihrer Dynamik überfordert sind: zu laut, zu chaotisch, zu viele Kinder in Aktion, zu emotional, zu unüberschaubar. Die Betreuer:innen sind angehalten, aufmerksame Beobachter:innen zu sein – auch außerhalb ihrer Betriebe, denn die Spielstadt hat viele Ecken und Nischen – und Möglichkeiten aufzuzeigen, wie man ins Spiel kommen könnte. Doch nicht alles ist lösbar.
Und dann gibt es unweigerlich Kinder und Jugendliche, die „Bankräuber“ oder „Grundstücksspekulant:innen“ werden möchten – immer nah an der Realität, immer auf der Suche nach Lücken im Spiel und nach Möglichkeiten, Spielgrenzen auszuloten und zu ihren Gunsten zu verschieben. Manche Kinder entwickeln ein feines Gespür dafür, wie „belastbar“ das Spiel im Ganzen ist, und ziehen andere mit. Tagtäglich ist dies in unterschiedlichen Variationen auszuhandeln – zwischen den Kindern selbst und mit den Betreuer:innen.
Eine weitere Herausforderung besteht darin, dass in einer Spielstadt echte Bohrmaschinen, scharfe Küchenmesser, komplizierte Druckstraßen, Dampfbügeleisen, Näh- oder Schleifmaschinen, heiße Bratpfannen und vieles mehr von den Kindern benutzt werden. Dies ist notwendig, weil die damit hergestellten Dinge ebenfalls echt sind. Sie finden ihre weitere Verwendung in der Stadt, gelangen in den Verkauf, zum Verzehr ins Gasthaus oder als Transportfahrzeug beziehungsweise Taxi auf die Straßen.
Das macht das Mitspielen im Prinzip „gefährlich“. Auch hier bedarf es genauer Beobachtung, zurückhaltender Unterstützung und vor allem eines großzügigen Vertrauens in die Kinder, dass sie einen verantwortungsvollen Umgang damit erlernen können.

Die Spielstadt – eine pädagogische Vision in Praxis

Gerne wird Mini-München als „Stadt im Kleinen“ bezeichnet. Gemeint ist damit oft: „Wie nett, da spielen die Kinder Erwachsene und lernen, wie man arbeitet und Geld verdient“ Ein grobes Missverständnis, wie sich bei genauerem Hinsehen zeigt.
Kinder und Jugendliche tun hier, was sie auch andernorts gerne tun würden: Sie eignen sich ihre Lebenswelt an, probieren aus, erkunden, forschen und testen – auch komplexe kulturelle Zusammenhänge und soziale Sachverhalte. Sie erleben es als spannend, sich im quasi öffentlichen Raum der Spielstadt zu bewegen, und sie lernen dabei fortwährend.
Gleichzeitig kommen sie voll auf ihre Kosten: Sie spielen lustvoll und gehen ihren aktuellen Bedürfnissen nach Bewegung, Lautsein, neugierigem Experimentieren, affektiv-emotionalem Handeln, gemeinschaftlicher Aktion sowie kommunikativem Austausch nach. Sie spielen nicht lediglich Erwachsene, sondern gestalten eine Welt nach ihren eigenen Bedürfnissen**. An einem Laden hängt dann beispielsweise ein Schild mit der knappen Aufschrift: „Wegen Reichtum geschlossen!“
Didaktisch ausgedrückt: Spielen und Lernen sind hier als fruchtbare Einheit miteinander verknüpft. Es wird die Voraussetzung für eine Bildung geschaffen, die sich auch in non-formalen und informellen Kontexten vollzieht. Dazu braucht es großzügige, einladende und nicht bis ins Detail festgelegte Handlungsspielräume, die sich den Kindern sinnstiftend erschließen und gestaltbar sind.
Die Spielstadt als pädagogisches Modell ist ein solcher Handlungsspielraum – wie zum Beispiel Mini-München, das alle zwei Jahre für drei Wochen seine Tore öffnet. Der Wirkungsraum einer Spielstadt ist jedoch deutlich größer: Er beginnt in den Köpfen der Kinder lange vor dem Start und endet erst lange danach. Die Spielstadt stiftet an, weiterzumachen – in eigener Sache.

Text: Gerd Grüneisl, Margit Maschek
Kultur & Spielraum e. V.